Hadde jeg bare vært grunnskoleelev i dag

Eksempel på storyboard

Jeg slet på skolen, var umoden og gjorde det jeg kunne for å ikke gjøre noe. Jeg har lurt på hvordan det hadde vært for meg å ha vært skoleelev i dag. Jeg var tidlig ute med fotografiapparat, jeg lagde små filmer med mammas Super-8 kamera og jeg elsket å være skuespiller foran kamera. Hva hadde skjedd med meg dersom jeg kunne bruke noen av de ferdighetene jeg hadde i skolearbeidet? Hadde det endret min skolegang til noe mer positivt. Med 30-års livserfaring siden ungdomsskolen, 15 av dem som lærer er jeg ikke tvil om svaret mitt. Jeg hadde helt klart profitert på å kunne bruke andre medier til å uttrykke meg. Jeg vet at om jeg kunne ha lagd en historie med film hadde jeg minst doblet min arbeidsinnsats.

Jeg ser meg selv igjen i mange av mine tidligere og nåværende elever. De sliter med tekst, skrift og tall. Men når det er snakk om et medieprosjekt er det ofte de som er i førersetet og lager gode historier, eller er bak kamera og roper «ækksjen». Endelig får de frem sine historier og får vist at de kan noe, gjerne noe noen andre ikke kan.

Disse elevene er grunn nok alene til å bruke medieproduksjon i skolen. 

Kommentar - Medieproduksjon

I sin blogg reiser Margit Eline Skytterholm viktige spørsmål om mediedanning. Jeg har kommentert og du finner bloggen her.

Kommentar - problemformulering

Jeg har kommentert bloggen til Margit Eline Skytterholm hvor hun blogger om utforming av problemformulering. Bloggen finner du her.

Kommentar - webdesign

Jeg har kommentert John S sin blogg hvor han vurderer ulike nettsider. Bloggen finner du her.

Kommentar - podcast

Margit Eline Skytterholm viser at podcast godt kan brukes i skolen, av elever. Jeg gir i min kommentar eksempler på bruk, og tips til hva en må tenke på før en går i gang.

Kommentar - videodokumentar

Jeg har kommentert Margit Eline Skytterholms blogg om videodokumnetar. Innlegget og kommentaren finner du her.

Kommentar - Avisartikkel

Jeg har kommentert Margit Eline Skytterholms innlegg om avisartikler. 


Bloggen jeg har kommentert finner du her!

Å lese på nett

Hva gjør det med oss at web-design får en stadig viktigere del av det vi leser? Kan det tenkes at lesemønsteret vårt endrer seg, i så fall, hva kan dette ha av betydning for vår lesning på andre områder som bøker, aviser og blader?

I utgangspunktet har websider adaptert vårt vanlige lesemønster ved at viktig informasjon starter oppe til venstre. Etter dette skiller de to måtene å lese på! Dersom en skulle ha lest de fleste web-sider som en leser bøker hadde fort meningsaspektet ved teksten falt vekk. På mange måter stilles det større krav, både til leseren og forfatter/designer når det gjelder meningsinnhold på nettsider. Som leser blir du nødt til å skanne siden etter den informasjonen som er viktig for deg, noe som igjen gir utfordringer til de som setter opp siden. Overskrifter, bilder og ikoner må være meningsbærende på en helt annen måte enn tekst og bilder i f.eks bøker. Horton & Lynch (2009) viser at vi skanner i forhold til vårt lesemønster (fra venstre), men også i forhold til lenketekst og deres plassering. Dette fører til at en må tenke annerledes når en skriver for en webside i forhold til trykte medier. I forhold til barn og unge skilles den gode web-leser fra den dårlige ved at den gode klarer å skanne siden godt slik at relevant informasjon kan bli funnet og en blir sendt videre i site-sturkturen. For den dårlige web-leseren kan det motsatte skje ved at den blir stående på websiden og lese informasjon som i utgangspunktet ikke er relevant.

Kilder:

Horton,S and Lynch, P: Web Style Guide 3rd Edition, (2009). Tilgjengelig fra:

http://webstyleguide.com/wsg3/index.html

Lipstic chat-room

Vårt 3. arbeidskrav har vært å produsere en video med tema fra hovedfokuset på DKL-studiene. Vi har i våre arbeidskrav hatt mediedanning som bakgrunn for de problemstillinger og mål vi har satt oss. I filmen «Lipstick chat-room» prøver vi å belyse hvordan jente- og gutterommene ikke lenger er de trygge festningene som en skulle tro de var. Vår film retter seg særlig mot jenter og deres forhold til IKT.

I sin artikkel «Jenter og data – stor ståhei for ingenting?» viser Helen Jøsok Gasmo at det har vært en utvikling fra maskuline interesser (matematikk og vitenskap), til feminine interesser (kommunikasjon) (Gasmo, 2010, s. 157). Parallelt med denne endringen endret også sikkerhetsfokus seg. Der en før var opptatt å sikre data, programvare og hardware, ble en nå også opptatt av å sikre brukeren. Slik jeg husker det, var det den første tiden mye snakk om ulike filtre som kunne installeres for å hindre at barn kom til sider de ikke skulle være på. Disse filtrene hadde begrenset effekt og det tok ikke lang tid før det viktigste budskapet ble at det viktigste stedet å plassere filter var i hodene og hjertene til barna. Dette er en tankegang som vi finner igjen i de fleste nettverksregler. Se blant annet Barnevakten sin liste over gode råd for online-atferd.

I tillegg til å belyse noen av risikofaktorene som følger med onlinehverdagen ønsker vi også å gi et bilde av «Det glokale barnet» som har mulighet til å utvide sine sosiale rammer. I følge Vettenranta lever mange av disse barna også i en virtuell verden, i tillegg til den de fysiske er til stede i (2010, s. 25). Du finner nettsiden til filmen her: http://filmmarac.blogspot.com/.

Kilder

Gasmo, H. J. (2010). Jenter og data - stor ståhei for ingenting? I S. Vettenranta, Mediedanning og Mediepedagogikk (ss. 147 - 170). Oslo: Gyldendahl Akademsk.

Vettenranta, S. (2010). Mot mediedysleksiens tidsalder? I S. Vettenranta, Mediedanning og mediepedagoggikk (ss. 13-31). Oslo: Gyldendahl Akademisk.

Nyheter på sekundet

Hva gjør det med nyhetene når de skal være oppdatert hele døgnet og publiseres raskest mulig? Hva gjør det med oss som lesere at vi har tilgang til nyheter overalt, hele tiden? Hvilke valg tar vi når vi ser etter nettnyheter?

Å være journalist i en nettavis innebærer store forskjeller fra en journalist ansatt i en avis for 15 år siden. Først og fremst har tidsaspektet endret seg betraktelig. Fra å ha en deadline i løpet av et døgn jobber mange nettjournalister med en evig deadline hengende over seg. Hva går dette ut over? Slik jeg ser det må det gå ut over kvaliteten på de artikler som blir produsert. Kildesjekk og litterære kvaliteter må vike for å være først ute med det siste. En kan tenke seg at nettavisene skal være en «teaser» for papirutgavene, men jeg er ikke sikker på om det virker slik. Det er i hvert fall ikke synlig i opplagstallene som har hatt en sterk synkende tendens de siste 10 årene. Et eksempel er Dagbladet som i løpet av en 10-års periode har mistet nesten 100 000 lesere (98 989 i 2011 mot 193 637 i 2001) (Medienorge, 2011). Slik jeg ser det er de nettbaserte nyhetene er mer overflatiske, kortere og går mindre i dybden enn hva som er tilfellet for de samme nyhetene i papirutgaven. Det er imidlertid ikke bare nyhetene i nettavisene som har endret seg. Papiravisene har også endret form og vekting. Dersom vi sammenlikner en 10 år gammel papiravis med dagens papirutgaver finner vi helt andre fokusområder. Dybde- og feature-reportasjer om opplevelser, helse og livsstil har tatt stadig større plass i papirutgavene. Alle de store avisene har ett eller flere magasin.

Ingress og bilde spiller en stor rolle for nettavisene. Det er disse som fanger oss lesere på nettavisens forside. Min personlige erfaring er at jeg leser mange flere nyheter enn før, men at jeg ikke leser de så grundig som før. Når jeg i løpet av en dag har vært inne på diverse nettaviser har nyheten blitt gammel før jeg kommer hjem til papirutgaven min. Da skal de mye til for at jeg fordyper meg i en nyhet som jeg har lest opp til flere ganger i løpet av en dag.


Kilder
Medienorge. (2011, 03 09). medienorge - FAKTA OM NORSKE MEDIER. Hentet fra http://medienorge.uib.no/

Nettavis

Vi har jobbet med nettavis til det arbeidskrav 2. Resultatet kan du se vel å klikke på bildet!

Podcast - Arbeidskrav 1

Det første arbeidskravet vi skal levere er en egenprodusert Podcast. Her finner dere bloggsiden hvor dere kan høre og abonnere på podcasten til gruppe 2; Margit Eline Skytterholm, Rannveig Vindenes og meg selv, Charles Lervik-Kristensen

Hvorfor medieproduksjon i skolen?

Flere fluer i et smekk. Gjennom 15 år som lærer, og med grunnfag i Mediekunnskap som en del av grunnutdanningen har jeg erfaring fra diverse medieproduksjoner i alle ledd i grunnskolen. Jeg har derfor et godt grunnlag for å si hva som fungerer, hvorfor det fungerer og hvorfor det andre  ganger ikke fungerer. Med «Flere fluer i et smekk» mener jeg at medieproduksjon i grunnskolen kan gi måloppnåelse på flere punkt. De viktigste punktene kan summeres i en punktliste:

• Sterk grad av motivasjon 
• Gruppesamarbeid
• Kunnskap om produksjonsutstyr
• Forståelse at effekten av ulike medier 
• Måloppnåelse i forhold til det faglige emnet

Jeg har flest ganger jobbet etter prosjektmetoden når elevene skal jobbe fram en medieproduksjon. Best resultat har kommet de gangene vi har hatt nok av tid. Slik jeg ser det er det nødvendig med nok tid. Prosessene som skal føre frem til produktet tar tid, og dersom elevene opplever hindringer på veien, som idètørke, kan hele produksjonen strande. Det må legges inn slingringsmonn i forhold til de ulike fasene. Jeg har avhjulpet disse fasene ved å legge inn føringer ett eller flere steder i prosessen. Et eksempel på dette er at jeg har avgrenset problemstillingen og produktmålet, jamfør Andersen og Schwencke (2001, ss. 29-36). Gjennom å foreta avgrensinger for elevene vil de få bedre tid til utarbeidelsen av selve produktet.

Det er imidlertid viktig å noen ganger gjennomgå et helt prosjekt fra start til slutt, men da må det altså være avsatt nok tid. I tabellen under viser jeg et eksempel med momenter fra min prosjektplan til venstre og momenter fra Andersen og Schwencke (2001) til høyre.

Eksempel fra min prosjektplan	Momenter fra boken Prosjektarbeid
Gruppesamarbeid – velge ut ulike funksjoner	Samarbeid om prosjektet (s. 45)
Idémyldring	Idédugnad (s. 34)
Idéutvelgelse	Problemstilling (s. 31)
Prosjektbeskrivelse til innlevering	Avgrenset problemstilling (s. 31 - 36
Lage mulig kildeliste	Informasjonssøking (s. 103 – 110)
Manusskriving	Produktmål (s. 26)
Rapport via LMS	Kommunikasjon i prosjektet (s. 61 – 70)
Storyboard/kjøreplan	Utviklingsmodell (s. 136)
Rapport via LMS	Kommunikasjon i prosjektet (s. 61 – 70)
Produksjon	Prosjektproduktet (s. 135 – 140)
Produkt	Produktmål (s. 26), Prosjektproduktet (s. 135 – 140) Muntlig presentasjon av prosjektarbeidet (181-189)
Prosjektrapport	Prosjektrapporten (s. 141-150)
Evaluering	Prosessmål (s. 27), Refleksjonsnotatet (s. 171-180

Kilder

Andersen, E. S., & Schwencke, E. (2001). Prosjektarbeid - en veiledning for studenter. Bekkestua: NKI Forlaget.

Fra gamle bølger til nedlastbare digitale signaler

Den har en lang historie å fortelle den som begir seg ut på å beskrive radioens historie. Fra den første offisielle radiosendingen fant sted i Pittsburgh (USA) i 1920 til en kan kringkaste egne radioprogram på iTunes har det svevd mange bølger i luften. Radioen har vist seg å være et seigt medium som ikke har latt seg knekke, men heller har strukket seg og tilpasset seg nye konkurrenter. I følge Schwebs og Østby (1993, s. 34) er dette noe som skjer med de fleste medium.

Med inntog av små digitale avspillere(MP3/iPod), og muligheten for podcasting fikk radioprogrammene en oppblomstring. Det at en ikke er avhengig av å være tilgjengelig akkurat når programmet gikk på luften må ha ført til at enkelte program har fått mange flere lyttere enn hva de ellers ville ha hatt. Et eksempel på dette er «Radioresepsjonen» på NRK P3 som ligger som nummer en på listen «Top Podcasts».

I følge Schwebs og Østbye kan vi snakke om fire faser i utviklingen av nye medium. (Schwebs & Østbye, 1993, ss. 34-35)

• introduksjonsfase
• spredningsfase
• stabiliseringsfase
• nedbygningfase

Det er denne siste fasen som er interessant å se på i forbindelse med radioens posisjon i Norge. I første omgang gikk lyttertallene ned når TV-en ble (alle-)mannseie. Men radioen klarte å endre innhold slik at lytterne i stor grad fortsatte å være tro mot radiosendingene.

Når internett kom viste igjen radioen at den var tilpasningsdyktig til det nye mediet og lot seg integrere, raskere enn hva TV klarte.

Slik jeg ser det er begrepet «radioprogram» modent for diskusjon. Hvilke kriterier er det for et «radioprogram»?  Holder det at noen har spilt inn noe og lagt det ut for nedlasting. Jeg mener at det etter kort tid tvinger seg frem en begrepsavklaring som definerer podcaster som er laget som et opprinnelig radioprogram, altså som har vært sendt  via radiokanaler, og de som er laget kun som podcast.

Kilder

Schwebs, T., & Østbye, H. (1993). Media i Samfunnet. Oslo: Det Norske Samlaget.

Kommentar til "Er læreren flaskehalsen?"

Erfaring fra egen og andres praksis. Hvorfor står PC-ene ubrukt, de digitale tavlene uvirksomme? Jeg er enig i at det er flere faktorer som må settes under søkelyset.


I løpet av mine 15 år som IKT-veileder har jeg observert egen praksis i tillegg til mine kollegers. På bakgrunn av denne lange erfaringen har jeg en viss forutsetning til å kune utale meg om flaskehalser.

I "pionertiden" var det i hovedsak to faktorer som satt rammene for den digitale kompetanse utviklingen.For det første var det utstyret, eller mangelen på utstyr. Med en eller to PC-er på noen grupperom var det vanskelig for lærerne å kunne gi elevene noen som helst form for kompetanse. Det andre punktet var lærernes ferdighetsnivå. Mange hadde aldri tatt i en PC, og kommunens satsing på 40-timers kurs for lærerne brakte de fleste opp på et visst nivå, men uten treningsmuligheter ble det vanskelig å utvikle seg videre.

Dagens situasjon er annerledes. Infrastruktur og digitalt utstyr er på plass, så utstyrsmangel er redusert til et minimum. Om det er noe problem er det med motsatt fortegn. På mange skoler samler digitale verktøy støv i korridorer og på lagerrom. Problemet, veldig objektivt sett er nå at det er så omfattende at det blir vanskelig for lærerne å ha oversikt over alt utstyr, programvare tilgjengelig. Det skal gode interne rammeplaner til for at alle lærere skal få god nok kompetanse på alle områder.

Tid er sentralt. Kanskje den største grunnen til at den digitale kompetansen ikke er så høy som ønsket. Treghet på nett, maskiner med lang påloggingstid og "plunder og heft" med kabler, drivere og initiering hindrer lærer å bruke det digitale utstyret, selv om de har nok kompetanse til å bruke det.

Her kan du lese innlegget som jeg har kommentert.

Kommentar til "Vurdering"

Kari Smith (og flere med henne) deler inn vurdering inn i 2 "regimer". "Vurdering for læring" og "Vurdering av læring" Begge er aktuelle og alle elever har krav på å bli vurdert i begge former.(2009)


Når det gjelder vurdering for læring vil det være hovedfokus på tre kjernepunkt:

1. Synliggjøre elevers kometanse
2. Dokumentere kompetanse
3. Individuelle må og kriterier

På den andre aksen, vurdering av læring kan vi grovt dele inne i følgende punkt:

1. Plassering innenfor nivå (1, 2 eller 3)
2. Fokus på oppnådd kompetansenivå
3. Felles mål og kriterer

Nasjonale prøver er tydelig eksempler på det siste.

Underveisvurdering kan som oftest knyttes til vurdering for læring. Eleven selv kan i denne prosessen delta i egenvurdering, noe som blant annet Engh setter fokus på som noe postivt i forhold til elevenes læringsutvikling.

Les innlegget jeg har kommentert her.


Kilder:

Engh, 2007,Elevmedvirkning i vurderingsarbeidet, Norsk Pedagogisk Tidskrift,Sidene 107 - 199

Smith (red), 2009, Vurdering, prinsipper og praksis, Oslo : Gyldendal akademisk

Kommentar til "Ja takk, begge deler"

Du stiller viktige spørsmål og trekker linjer for fremtiden. PLE Som erstatter for LMS er på det nåværende tidspunkt utenkelig for barneskolene. Hvorfor er jeg bastant på dette? Jo først og fremst momentet du beskriver rammer i de to plattformene. Slik PLE nå fungerer kna det ikke støtte alle de funksjonene som en LMS har.

En venn av meg er lærer i videregående skole. Han har aktivt brukt LMS med elevene i en årrekke, men også utforsket andre medier. Han kommer med en høyst subjektiv analyse av ulike plattformer som kan brukes i læringsarbeidet.
http://husflidvev.blogspot.com/2009/05/test-20-hvordan-fungerer-sosiale-medier.html

Bjørn Tomren gjør her noen korte vurderinger av noen sosiale medeier og dens bruk i læringsarbeidet.

Det skjer endringer på alle LMS plattformer, og trenden er at de fleste trekker inn elementer fra PLE når de utvikler plattformen. Et eksempel på dette er Blogg funksjonen, samt muligheter for elevers pubisering.


Les innlegget jeg har kommetert her.

Kommentar til "Filforvirra"

Jeg husker tilbake til tiden vi var nødt til å kunne skrive kommandoer i DOS. Det var en tid som var ekskluderende for mange, men de som var inne, var inne. Med enklere brukergrensesnitt trenger en ikke lenger å gå i dybden. man kan forholde seg til ikoner, vinduer og klipp og dra. Min påstand er at noe ble borte på veien.

Dersom du ikke hadde struktur i "gamle dager" var det ensbetydende med at du ikke klarte å bruke verktøyet. Du måtte ha minimum av oversikt over filer og kommandoer. I dag trenger en ikke å tenke over fil-etternavn, plassering, osv. Softwaren i brukergrensesnittet gjør jobben for deg.

Problemet er når noe ikke fungerer som det i utgangspunktet skal. Et lite eksempel er når man har ulike områder for lagring. Fellesområde og personlig område som ligger på en felles kommunal server. Opprettet lagringsområde på lokal disk og personlig område på lokal disk knyttet til din brukeridentitet.

Denne inndelingen krever at du har en viss forståelse for begreper som server, lokale disker, osv.

Les innlegget jeg har kommentert her.

Vurdering av digitale ferdigheter

Å vurdere digitale ferdigheter kan oppleves som vanskelig. Det er lett for at eventuelle vurderinger blir det som Kjell Antvort beskriver som "Verktøyoppgaver" hvor hensikten er å finne ut om eleven har lært seg de tekniske ferdighetene som skal til for å mestre en bestemt funksjon i et digitalt verktøy. (Antvort, 2011) Slike "knotteoppgaver" er som regel enkle å vurdere. Enten kan du trykke på de rette knottene, eller så kan du det ikke. Disse oppgavene er nødvendige, men gir et ufullstendig bilde om "kandidaten" har fått med seg hva knottene skal brukes til. I Blooms taksonomi vil en slik vurdering plasseres under hovedfeltet "Å kunne gjenkjenne og gjengi fakta", med plassering i det kognitive nivået "Hukommelse" (kjelle, 2008). For å kunne vurdere om eleven har fått med seg mer enn det å gjengi, definere osv. Er det nødvendig med vurderingsverktøy som kan si mer om den kunnskapen eleven har tilegnet seg.

Om vi tar et eksempel fra beskrivelsen av de digitale ferdighetene i matematikk etter 7. årstrinn så står det:

Å kunne bruke digitale verktøy i matematikk handlar om å bruke slike verktøy til spel, utforsking, visualisering og publisering. Det handlar òg om å kjenne til, bruke og vurdere digitale hjelpemiddel til problemløysing, simulering og modellering. I tillegg er det viktig å finne informasjon, analysere, behandle og presentere data med høvelege hjelpemiddel, og vere kritisk til kjelder, analysar og resultat. (UDir, 2011)

Jeg tar utgangspunkt i punktene problemløsning, simulering og modellering i forhold til bruk av regneark når jeg viser et eksempel på hvordan en kan få et bedre vurderingsgrunnlag.

Som verktøyoppgave kan det lages en vurderingstest i LMS med innlagte "klikkeoppgaver" som bare fordrer at du vet hvilket ikon som utfører hvilken funksjon.

Slike klikkeoppgaver kan være nyttige for å se om eleven har fått med seg de tekniske ferdighetene som trengs for å nytte det digitale verktøyet. Men det sier ingenting om eleven kan simulere ved hjelp av et regneark. Til dette trengs det for eksempel en scenariooppgave hvor eleven trenger å sette sammen ulike opplysninger og bruke disse i et regneark før oppgaven kan bli løst, og bli vurdert ut fra dette. Et eksempel på dette kan være.

Oppdrag Klassekontaktene skal arrangere klasseutflukt og trenger et regneark for å regne ut hvor mye penger de trenger for innkjøp.
Regnearket må fungere slik at summen automatisk forandrer seg etter hvor mange elever som skal delta.
 

Brus	12,59.-
Sjokolade	11,50.-
Pølser 10 stk	35,60.-
Pølsebrød 10 stk.	15,00.-

  

Bedømming: På dette oppdraget vil du bli bedømt på en skala fra 1 - 6 hvor 6 er det beste. Du må ha 2 for å bestå oppdraget.
Hjelpemidler: Alle hjelpemidler er tillatt, bortsett fra samarbeid.
Leveres på som oppgave på It's learning. Du finner oppgaven under Matematikk/Regneark

Med  en slik oppgave kan tydeligere gjøre en vurdering av på hvilket kompetansenivå eleven befinner seg på.

Som en siste vurderingsform kan en bruke egenvurdering/lærervurdering i form av et avkryssingsskjema hvor eleven vurderer seg selv, og læreren vurderer eleven.

Resultatene fra de tre vurderingsoppgavene vil være et godt utgangspunkt for en veiledet samtale.

Ved å gjennomføre denne tredelte vurderingen vil en ikke bare kunne si noe om elevens ferdigheter, men også det som i følge Søby knytter seg til kunnskaper, kreativitet og holdninger. (2005, s. 36)


Kilder:

Antvort, Kjell. (2011) "Del 2 av Innføring i studie, arbeidsmåter og kommunikasjonsverktøy", Leksjon DKL 103, uke 37, Publisert internt i LMS

www.kjelle.vgs.no/file.php?id=9392 (2011)

Søby, M (2005). Digital skole hver dag - om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnskoleopplæringen. ITU, Universitetet i Oslo.http://www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/DK_utredning.pdf

UDir, (2011) Lærplan i matematikk. http://www.udir.no/Lareplaner/Grep/Modul/?gmid=0&gmi=156340&v=4

LMS - Lærer og student

I nesten 10 år har jeg på en eller annen måte hatt et forhold til LMS. Fra 2002/2003 hvor jeg deltok på et kompetansehevingsprosjekt i regi av StatpedVest, til nå hvor jeg er aktiv produsent og bruker av to ulike typer LMS. (It's learning fra mitt læreryrke og Fronter fra mine studier)

I 2002 ble vi delt inn i to grupper hvor den ene gruppen skulle jobbe med drøftingsoppgaver ansikt til ansikt, mens den andre gruppen skulle drøfte de samme problemstillingene asynkront via ClassFronter (nå kjent som Fronter). I Walther Olsens hovedoppgave "Skjerm eller ansikt?" (2004). En av hans konklusjoner er at det ikke er er holdepunkter for at "skjermgruppen" mente at kvaliteten på drøftingene var dårligere. tvert i mot kunne en finne mer presise drøftinger i denne gruppen. Av negative momenter fant Olsen at deltagelsen og forpliktelsen var dårligere for "skjerm gruppen". (2004)

Det er interessant å se dette i lys av hvordan jeg som lærer forventer full deltagelse fra mine elever når jeg åpner en diskusjonsgruppe, eller når jeg deltar (skulle ha deltatt) på de ulike fora som er opprettet for oss studenter i Fronter. Er det mindre forpliktende? Av egne erfaringer vil jeg svare tja på det. Når noen først setter i gang en diskusjon/drøfting er det lett å hanke seg på, men dersom ingen starter ser vi at det ofte er tomt i de ulike fora. Jeg har foretatt et lite dypdykk og kommet fram til følgende status for publiserte innlegg på de ulike fora fra DKL103

Forum	Antall innlegg
Fellesforum	30
Innfringsfurum	9
Plattformforum	4
Kompetanseforum	0
Endringsforum	5
Strategiforum	0
Miljøforum	0
M1-forum	0
M2-forum	10
Samlet	57

Dette gir oss altså 57 innlegg. Ikke mye å skryte av om dette var den faglige diskusjonen som foregikk mellom studentene! Enda verre blir det når vi går bak tallene og ser på innholdet i innleggene. Nesten alle dreier seg om tekniske detaljer som må oppklares. Med andre ord foraene blir ikke brukt slik de er tenkt. Dette tar jeg med meg til min lærerhverdag når jeg forventer deltagelse fra mine elever.

Hvor har da den faglige diskusjonen pågått? For vår gruppes del har dette vært nesten utelukkende i Google dokumenter. Noe som fungerte utmerket på tross av treghet i nettet, dårlige maskiner, Mac-er , osv.

Som en liten konklusjon kan jeg derfor ønske at Google dokumenters funksjonalitet blir dratt inn i fremtidens utgaver av de digitale læringsplattformene.

Olsen, Walther, 2004 "Skjerm eller ansikt?" : en sammenligning av en asynkron elektronisk drøfting og en tradisjonell ansikt-til-ansikt-drøfting, Norsk lærerakademi, Bergen (Her hentet fra oppsummering på skolenettet: http://skolenettet4.ls.no/moduler/templates/Module_Article.aspx?id=19214&epslanguage=NO)

Endring i komplekse organisasjoner

I følge Knoster, Villa og Thousand (2000: 93-128) er det 5 faktorer som må være tilstede for å få en vellykket endring i en organisasjon. Dersom vi tolker modellen riktig kan en anta at jo flere av faktorene som er på plass, jo bedre blir resultatet. Vi vil i de følgende avsnittene greie ut om disse faktorene og relatere dem til planer og egne erfaringer.



Visjon er den første variabelen i Knoster, Villa og Thousand sin modell om endring i komplekse organsisasjoner.  Å bygge en visjon gjør at en kan sette i gang med de forandringer som er bestemt på skolen. Det er viktig at skolen har en felles visjon. Lærere har denne felles visjonen med tanke på at alle elever kan lære, har rett på å lære og at en prøver å møte alle behovene elevene har.


For å plassere dette inn en skolesammenheng kan vi anta at visjonene kommer fra nasjonale planer som f.eks. fra Lærerplan i Kunst og håndverk hvor det påpekes at “Produksjon av digitale bilder står sentralt i elevenes arbeid med foto, skanning, animasjon, film og video.” (UDir, 2011) 


Denne visjonen kan så bli implementert i kommunale og lokale planer som en handlingsplan for den enkelte skole. I disse handlingsplanene kan det være føringer for hvordan den som skal implementere visjonen selv skal bli få kunnskap om ressursene som skal tas i bruk. I dette tenkte tilfellet vil en slik ressurs kunne være et digitalt kamera og kunnskapen om hvordan kameraet fungerer, og didaktiske metoder for å overføre denne kunnskapen til elevene.



Eksempel på lokale planer er hentet fra “IKT-målplan” (2010) for Christi Krybbe skoler hvor et av målene for elevene på 5. trinnet er: “eleven skal kunne eksperimentere med digitale bilder, kopiere, klone og fargelegge.” 


Den eneste faktoren som da gjenstår er “Belønning”. Dette er kanskje den vanskeligste biten i skoleverket. Eksempler på en slik vellykket belønning er når vi implementerte It’s Learning som læringsplattform. De 2 første som var ferdig med grunnkurset vi hadde laget fikk en dags avspasering.



Etter egne erfaringer er en problemstilling ved implementering av IKT i læringsarbeidet at det er flere mangler sett i lys av Knoster, Villa og Thousand sin modell for endring. Det er ofte slik at det er artefaktene som kommer på plass før noen av de andre faktorene er i nærheten av å komme på plass. Det føles da som at visjonene som noen andre har for prosjektet (les her: fagavdelingen i kommunen), ligger for fjernt til at de som skal integrere verktøyet føler det som sin visjon. Men det er ikke bare visjoner som kan mangle når et nytt IKT-verktøy skal implementeres. Ofte vil det være flere av faktorene som mangler, og skal vi da følge modellen blir det flere negative prosesser som settes i gang.



Jeg savner så faktoren “God ledelse”. Uten denne blir det ofte vanskelig å samle de andre faktorene i en integreringsprosess.


Samskrift med Rannveig Vindenes

Kilder
Knoster, T., Villa R., & Thousand, J. (2000). A framework for thinking about systems change. i R. villa & J. Thousand (Eds.),Restructuring for caring and effective education: Piecing the puzzle together (pp. 93-128). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co

(http://www.udir.no/Lareplaner/Grep/Modul/?gmid=2&v=5).

Digital kompetanse

"Mine lærere" har hver sin PC, de produserer og publiserer ukeplaner digitalt hver uke. De aller fleste bruker minst et digitalt verktøy i undervisningen. Kan vi likevel si at de er digitalt kompetente? For å svar på dette trenger vi en definisjonsavklaring.

Hva er digital kompetanse? Hva er digital kompetanse i skolen? Hva er pedagogiske digital kompetanse? Dette er grunnleggende spørsmål som må avklares før en kan si om et lærerkollegia er digitalt kompetente, eller ikke. Erstad faller ned på følgende definisjon av digital kompetanse: "Digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper og holdninger ved bruk av digitale medier for mestring i det lærende samfunn". (Erstad, 2010, s. 101). Med en slik begrepsforklaring ser vi at det ikke holder å bruke et digitalt skriveprogram for å kunne kalle deg digitalt kompetent. Begrepet inneholder så mye mer enn tekniske ferdigheter.

Slik jeg ser det er den viktigste faktoren for at du skal kunne kalle deg "Digitalt kompetent" at du klarer å gjøre deg nytte av de digitale verktøyene i ditt pedagogiske arbeid, og at bruken av de de digitale verktøyene fremmer læring. Dette finner jeg også igjen hos Erstad når han oppsummerer begrepet "Digital kompetanse" i 5 ulike nivå:

1. Grunnleggende ferdigheter
2. Kunnskap om digitale medier
3. Kunnskapsutvikling innen bestemte fag og temaområder
4. Uttrykk for elevenes lærlingstrategier
5. Digital dannelse

I går var jeg på halvårsmøte for IKT-kontakter i Bergen kommune. Ett av innleggende var fra en avdelingsleder fra en av skolene som har satt IKT i skolen på dagsordenen. Han vise til at de hadde investert i utstyr, hadde lærere som var digitalt kompetente og elever som brente av lyst til å utforske de digitale mulighetene. Likevel var de ikke fornøyd med skolens digitale kompetanse sett ut i fra "utboksen". Veldig ofte ble de digitale verktøyene valgt bort. Grunnen til dette var tid! Det tok for lang tid å få elever på nett, driverproblematikk og "hærverk" (les: manglende taster på de bærbare PC-ene) var hovedgrunnen til manglende bruk, og derfor manglende kompetanse. Så selv om maskintettheten i gjennomsnitt per skole er på 3,62 elev per maskin (UDir, GSI, 2011) er det fortsatt store utfordringer når det gjelder infrastruktur. 

Kilder

Erstad, O. (2010). Digital kompetanse i skolen - en innføring. Oslo: Universitetsforlaget.

UDir. (2011, November 8). Grunnskolens informasjonssytem (GSI). Hentet fra https://www.wis.no/gsi/tallene

Kildebruk og "stjeling av åndsverk"

Som lærer for en 6. klasse som jeg har hatt i to år har bruken av kilder og henvisninger vært hyppig diskutert og forklart fra min side. Denne teksten er hva Van Maanen kaller en bekjennende fortelling. Det er altså subjektive synspunkter jeg kommer med her. (Van Maanen, 1988)

Spørsmål og kommentarer som "hvorfor må vi ha med kilder", "jeg har jo brukt mitt eget hode", "fant det på google" og "det står jo i boken" er vanlige i slike diskusjoner. Mitt største forklaringsområde har vært rettet mot to områder: 1. Hvordan fungerer søkemotoren "Google" og 2. Hvorfor kan vi ikke bruke alt vi finner på nettet.

Når det gjelder det første problemområde er det det letteste å oppklare, men om jeg har fått en varig kunnskapsendring gjenstår å se. Problemet til elevene er at de tenker at alt de finner på søkemotoren Google, og andre søkemotorer forøvrig, er kreert av Google, Bing, Ask Jeeves eller andre. Dette har ført til flere missforståelser. For hvert arbeid jeg har fått inn er det en stor andel som referer til google eller andre, det være seg som kilde både for tekst, animasjon, film og annet. Det er spesielt Google som blir "missforstått" på denne måten. Jeg tenker at dette er først og fremst fordi Google har en nokså enerådende posisjon i nettsøkermarkedet, men det er også fordi at Google ikke bare er en søkemotor, men i noen tilfeller er produsenter som f.eks som Google Maps som det vitterlig er mulig å referere til.

Når det gjelder det andre punktet er det mer problematisk. Jeg har ikke selv den fulle og hele oversikten. Hvor mye er det lov å "stjele"? Hvilke bilder kan brukes vederlagsfritt og hvordan forholder jeg meg som lærer til baser som Youtube, er spørsmål som ikke er helt enkle å ta tak i Åndsverkloven er i utgangspunktet klar her. I § 1 heter det "Den som skaper et åndsverk, har opphavsrett til verket". (Lovdata, 2011) Med andre ord, du kan ikke kopiere noe fra nettet uten å ha tillatelse fra den som skaper åndsverket. Dette gjør oss alle til brytere av loven. Det er imidlertid en åpning for "privat bruk". Da blir det igjen et spørsmål om hva som er "privat". Det er ulike lover for ulike åndsverk. Et eksempel på dette er at du kan "gjøre kunstverk tilgjengelig for studenter og ansatte i passordbeskyttet nettverk...", mens du ikke kan det samme med film. (DelRett, 2011)

Å utvikle en god delekultur står ofte i konflikt med eksisterende lover. Å lære dette til grunnskoleelever oppleves ofte som problematisk.


Kilder
http://delrett.no
http://lovdata.no/all/hl-19610512-002.html#1
Van Maanen, J. (1988). Tales of the field: on writing ethnography. Chicago, University of Chicago Press.

Blogg

Ordet blogg gir meg negative assosiasjoner, som et slags slagg som bare spyr ut overskuddsmateriale som bare er til bry. Mine store spørsmål til blogger har alltid vært; hvem er det man skriver for? Hvorfor skal det jeg skriver være interessant for andre enn de jeg kan snakke med her og nå?

Mitt største problem har nok vært at det er så mye annet spennende å lese på, så mange som kan så uendelig mye mer om et tema enn de som skriver en blogg. Nå vet jeg selvsagt at det er mange som har god peiling på det de skriver om, men hvorfor da skrive om dette på en blogg? Gi ut en artikkel istedenfor!

Som dere skjønner er min kjennskap til blogging begrenset, men i min tankeverden er bloggen som en tekst plassert mellom en halv-offentlig diskusjon og en dagbok. Hva skal da til for å gjøre denne sammenblandingen interessant? Mine svar på dette er at du enten må være så god innen denne sjangeren at det er faktisk mange som er interessert i å følge dine "løse tanker", eller at du følger et studium/kurs/en interesseorganisasjon hvor det er en nytteverdi å kunne skrive litt lenger enn i en diskusjonsgruppe på LMS.

Med denne solide skepsisen til den sjangeren stiller jeg meg åpen for å bruke en blogg på en fornuftig måte.

Charles