Vurdering av digitale ferdigheter

Å vurdere digitale ferdigheter kan oppleves som vanskelig. Det er lett for at eventuelle vurderinger blir det som Kjell Antvort beskriver som "Verktøyoppgaver" hvor hensikten er å finne ut om eleven har lært seg de tekniske ferdighetene som skal til for å mestre en bestemt funksjon i et digitalt verktøy. (Antvort, 2011) Slike "knotteoppgaver" er som regel enkle å vurdere. Enten kan du trykke på de rette knottene, eller så kan du det ikke. Disse oppgavene er nødvendige, men gir et ufullstendig bilde om "kandidaten" har fått med seg hva knottene skal brukes til. I Blooms taksonomi vil en slik vurdering plasseres under hovedfeltet "Å kunne gjenkjenne og gjengi fakta", med plassering i det kognitive nivået "Hukommelse" (kjelle, 2008). For å kunne vurdere om eleven har fått med seg mer enn det å gjengi, definere osv. Er det nødvendig med vurderingsverktøy som kan si mer om den kunnskapen eleven har tilegnet seg.

Om vi tar et eksempel fra beskrivelsen av de digitale ferdighetene i matematikk etter 7. årstrinn så står det:

Å kunne bruke digitale verktøy i matematikk handlar om å bruke slike verktøy til spel, utforsking, visualisering og publisering. Det handlar òg om å kjenne til, bruke og vurdere digitale hjelpemiddel til problemløysing, simulering og modellering. I tillegg er det viktig å finne informasjon, analysere, behandle og presentere data med høvelege hjelpemiddel, og vere kritisk til kjelder, analysar og resultat. (UDir, 2011)

Jeg tar utgangspunkt i punktene problemløsning, simulering og modellering i forhold til bruk av regneark når jeg viser et eksempel på hvordan en kan få et bedre vurderingsgrunnlag.

Som verktøyoppgave kan det lages en vurderingstest i LMS med innlagte "klikkeoppgaver" som bare fordrer at du vet hvilket ikon som utfører hvilken funksjon.

Slike klikkeoppgaver kan være nyttige for å se om eleven har fått med seg de tekniske ferdighetene som trengs for å nytte det digitale verktøyet. Men det sier ingenting om eleven kan simulere ved hjelp av et regneark. Til dette trengs det for eksempel en scenariooppgave hvor eleven trenger å sette sammen ulike opplysninger og bruke disse i et regneark før oppgaven kan bli løst, og bli vurdert ut fra dette. Et eksempel på dette kan være.

Oppdrag Klassekontaktene skal arrangere klasseutflukt og trenger et regneark for å regne ut hvor mye penger de trenger for innkjøp.
Regnearket må fungere slik at summen automatisk forandrer seg etter hvor mange elever som skal delta.
 

Brus	12,59.-
Sjokolade	11,50.-
Pølser 10 stk	35,60.-
Pølsebrød 10 stk.	15,00.-

  

Bedømming: På dette oppdraget vil du bli bedømt på en skala fra 1 - 6 hvor 6 er det beste. Du må ha 2 for å bestå oppdraget.
Hjelpemidler: Alle hjelpemidler er tillatt, bortsett fra samarbeid.
Leveres på som oppgave på It's learning. Du finner oppgaven under Matematikk/Regneark

Med  en slik oppgave kan tydeligere gjøre en vurdering av på hvilket kompetansenivå eleven befinner seg på.

Som en siste vurderingsform kan en bruke egenvurdering/lærervurdering i form av et avkryssingsskjema hvor eleven vurderer seg selv, og læreren vurderer eleven.

Resultatene fra de tre vurderingsoppgavene vil være et godt utgangspunkt for en veiledet samtale.

Ved å gjennomføre denne tredelte vurderingen vil en ikke bare kunne si noe om elevens ferdigheter, men også det som i følge Søby knytter seg til kunnskaper, kreativitet og holdninger. (2005, s. 36)


Kilder:

Antvort, Kjell. (2011) "Del 2 av Innføring i studie, arbeidsmåter og kommunikasjonsverktøy", Leksjon DKL 103, uke 37, Publisert internt i LMS

www.kjelle.vgs.no/file.php?id=9392 (2011)

Søby, M (2005). Digital skole hver dag - om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnskoleopplæringen. ITU, Universitetet i Oslo.http://www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/DK_utredning.pdf

UDir, (2011) Lærplan i matematikk. http://www.udir.no/Lareplaner/Grep/Modul/?gmid=0&gmi=156340&v=4

LMS - Lærer og student

I nesten 10 år har jeg på en eller annen måte hatt et forhold til LMS. Fra 2002/2003 hvor jeg deltok på et kompetansehevingsprosjekt i regi av StatpedVest, til nå hvor jeg er aktiv produsent og bruker av to ulike typer LMS. (It's learning fra mitt læreryrke og Fronter fra mine studier)

I 2002 ble vi delt inn i to grupper hvor den ene gruppen skulle jobbe med drøftingsoppgaver ansikt til ansikt, mens den andre gruppen skulle drøfte de samme problemstillingene asynkront via ClassFronter (nå kjent som Fronter). I Walther Olsens hovedoppgave "Skjerm eller ansikt?" (2004). En av hans konklusjoner er at det ikke er er holdepunkter for at "skjermgruppen" mente at kvaliteten på drøftingene var dårligere. tvert i mot kunne en finne mer presise drøftinger i denne gruppen. Av negative momenter fant Olsen at deltagelsen og forpliktelsen var dårligere for "skjerm gruppen". (2004)

Det er interessant å se dette i lys av hvordan jeg som lærer forventer full deltagelse fra mine elever når jeg åpner en diskusjonsgruppe, eller når jeg deltar (skulle ha deltatt) på de ulike fora som er opprettet for oss studenter i Fronter. Er det mindre forpliktende? Av egne erfaringer vil jeg svare tja på det. Når noen først setter i gang en diskusjon/drøfting er det lett å hanke seg på, men dersom ingen starter ser vi at det ofte er tomt i de ulike fora. Jeg har foretatt et lite dypdykk og kommet fram til følgende status for publiserte innlegg på de ulike fora fra DKL103

Forum	Antall innlegg
Fellesforum	30
Innfringsfurum	9
Plattformforum	4
Kompetanseforum	0
Endringsforum	5
Strategiforum	0
Miljøforum	0
M1-forum	0
M2-forum	10
Samlet	57

Dette gir oss altså 57 innlegg. Ikke mye å skryte av om dette var den faglige diskusjonen som foregikk mellom studentene! Enda verre blir det når vi går bak tallene og ser på innholdet i innleggene. Nesten alle dreier seg om tekniske detaljer som må oppklares. Med andre ord foraene blir ikke brukt slik de er tenkt. Dette tar jeg med meg til min lærerhverdag når jeg forventer deltagelse fra mine elever.

Hvor har da den faglige diskusjonen pågått? For vår gruppes del har dette vært nesten utelukkende i Google dokumenter. Noe som fungerte utmerket på tross av treghet i nettet, dårlige maskiner, Mac-er , osv.

Som en liten konklusjon kan jeg derfor ønske at Google dokumenters funksjonalitet blir dratt inn i fremtidens utgaver av de digitale læringsplattformene.

Olsen, Walther, 2004 "Skjerm eller ansikt?" : en sammenligning av en asynkron elektronisk drøfting og en tradisjonell ansikt-til-ansikt-drøfting, Norsk lærerakademi, Bergen (Her hentet fra oppsummering på skolenettet: http://skolenettet4.ls.no/moduler/templates/Module_Article.aspx?id=19214&epslanguage=NO)

Endring i komplekse organisasjoner

I følge Knoster, Villa og Thousand (2000: 93-128) er det 5 faktorer som må være tilstede for å få en vellykket endring i en organisasjon. Dersom vi tolker modellen riktig kan en anta at jo flere av faktorene som er på plass, jo bedre blir resultatet. Vi vil i de følgende avsnittene greie ut om disse faktorene og relatere dem til planer og egne erfaringer.



Visjon er den første variabelen i Knoster, Villa og Thousand sin modell om endring i komplekse organsisasjoner.  Å bygge en visjon gjør at en kan sette i gang med de forandringer som er bestemt på skolen. Det er viktig at skolen har en felles visjon. Lærere har denne felles visjonen med tanke på at alle elever kan lære, har rett på å lære og at en prøver å møte alle behovene elevene har.


For å plassere dette inn en skolesammenheng kan vi anta at visjonene kommer fra nasjonale planer som f.eks. fra Lærerplan i Kunst og håndverk hvor det påpekes at “Produksjon av digitale bilder står sentralt i elevenes arbeid med foto, skanning, animasjon, film og video.” (UDir, 2011) 


Denne visjonen kan så bli implementert i kommunale og lokale planer som en handlingsplan for den enkelte skole. I disse handlingsplanene kan det være føringer for hvordan den som skal implementere visjonen selv skal bli få kunnskap om ressursene som skal tas i bruk. I dette tenkte tilfellet vil en slik ressurs kunne være et digitalt kamera og kunnskapen om hvordan kameraet fungerer, og didaktiske metoder for å overføre denne kunnskapen til elevene.



Eksempel på lokale planer er hentet fra “IKT-målplan” (2010) for Christi Krybbe skoler hvor et av målene for elevene på 5. trinnet er: “eleven skal kunne eksperimentere med digitale bilder, kopiere, klone og fargelegge.” 


Den eneste faktoren som da gjenstår er “Belønning”. Dette er kanskje den vanskeligste biten i skoleverket. Eksempler på en slik vellykket belønning er når vi implementerte It’s Learning som læringsplattform. De 2 første som var ferdig med grunnkurset vi hadde laget fikk en dags avspasering.



Etter egne erfaringer er en problemstilling ved implementering av IKT i læringsarbeidet at det er flere mangler sett i lys av Knoster, Villa og Thousand sin modell for endring. Det er ofte slik at det er artefaktene som kommer på plass før noen av de andre faktorene er i nærheten av å komme på plass. Det føles da som at visjonene som noen andre har for prosjektet (les her: fagavdelingen i kommunen), ligger for fjernt til at de som skal integrere verktøyet føler det som sin visjon. Men det er ikke bare visjoner som kan mangle når et nytt IKT-verktøy skal implementeres. Ofte vil det være flere av faktorene som mangler, og skal vi da følge modellen blir det flere negative prosesser som settes i gang.



Jeg savner så faktoren “God ledelse”. Uten denne blir det ofte vanskelig å samle de andre faktorene i en integreringsprosess.


Samskrift med Rannveig Vindenes

Kilder
Knoster, T., Villa R., & Thousand, J. (2000). A framework for thinking about systems change. i R. villa & J. Thousand (Eds.),Restructuring for caring and effective education: Piecing the puzzle together (pp. 93-128). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co

(http://www.udir.no/Lareplaner/Grep/Modul/?gmid=2&v=5).

Digital kompetanse

"Mine lærere" har hver sin PC, de produserer og publiserer ukeplaner digitalt hver uke. De aller fleste bruker minst et digitalt verktøy i undervisningen. Kan vi likevel si at de er digitalt kompetente? For å svar på dette trenger vi en definisjonsavklaring.

Hva er digital kompetanse? Hva er digital kompetanse i skolen? Hva er pedagogiske digital kompetanse? Dette er grunnleggende spørsmål som må avklares før en kan si om et lærerkollegia er digitalt kompetente, eller ikke. Erstad faller ned på følgende definisjon av digital kompetanse: "Digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper og holdninger ved bruk av digitale medier for mestring i det lærende samfunn". (Erstad, 2010, s. 101). Med en slik begrepsforklaring ser vi at det ikke holder å bruke et digitalt skriveprogram for å kunne kalle deg digitalt kompetent. Begrepet inneholder så mye mer enn tekniske ferdigheter.

Slik jeg ser det er den viktigste faktoren for at du skal kunne kalle deg "Digitalt kompetent" at du klarer å gjøre deg nytte av de digitale verktøyene i ditt pedagogiske arbeid, og at bruken av de de digitale verktøyene fremmer læring. Dette finner jeg også igjen hos Erstad når han oppsummerer begrepet "Digital kompetanse" i 5 ulike nivå:

1. Grunnleggende ferdigheter
2. Kunnskap om digitale medier
3. Kunnskapsutvikling innen bestemte fag og temaområder
4. Uttrykk for elevenes lærlingstrategier
5. Digital dannelse

I går var jeg på halvårsmøte for IKT-kontakter i Bergen kommune. Ett av innleggende var fra en avdelingsleder fra en av skolene som har satt IKT i skolen på dagsordenen. Han vise til at de hadde investert i utstyr, hadde lærere som var digitalt kompetente og elever som brente av lyst til å utforske de digitale mulighetene. Likevel var de ikke fornøyd med skolens digitale kompetanse sett ut i fra "utboksen". Veldig ofte ble de digitale verktøyene valgt bort. Grunnen til dette var tid! Det tok for lang tid å få elever på nett, driverproblematikk og "hærverk" (les: manglende taster på de bærbare PC-ene) var hovedgrunnen til manglende bruk, og derfor manglende kompetanse. Så selv om maskintettheten i gjennomsnitt per skole er på 3,62 elev per maskin (UDir, GSI, 2011) er det fortsatt store utfordringer når det gjelder infrastruktur. 

Kilder

Erstad, O. (2010). Digital kompetanse i skolen - en innføring. Oslo: Universitetsforlaget.

UDir. (2011, November 8). Grunnskolens informasjonssytem (GSI). Hentet fra https://www.wis.no/gsi/tallene

Kildebruk og "stjeling av åndsverk"

Som lærer for en 6. klasse som jeg har hatt i to år har bruken av kilder og henvisninger vært hyppig diskutert og forklart fra min side. Denne teksten er hva Van Maanen kaller en bekjennende fortelling. Det er altså subjektive synspunkter jeg kommer med her. (Van Maanen, 1988)

Spørsmål og kommentarer som "hvorfor må vi ha med kilder", "jeg har jo brukt mitt eget hode", "fant det på google" og "det står jo i boken" er vanlige i slike diskusjoner. Mitt største forklaringsområde har vært rettet mot to områder: 1. Hvordan fungerer søkemotoren "Google" og 2. Hvorfor kan vi ikke bruke alt vi finner på nettet.

Når det gjelder det første problemområde er det det letteste å oppklare, men om jeg har fått en varig kunnskapsendring gjenstår å se. Problemet til elevene er at de tenker at alt de finner på søkemotoren Google, og andre søkemotorer forøvrig, er kreert av Google, Bing, Ask Jeeves eller andre. Dette har ført til flere missforståelser. For hvert arbeid jeg har fått inn er det en stor andel som referer til google eller andre, det være seg som kilde både for tekst, animasjon, film og annet. Det er spesielt Google som blir "missforstått" på denne måten. Jeg tenker at dette er først og fremst fordi Google har en nokså enerådende posisjon i nettsøkermarkedet, men det er også fordi at Google ikke bare er en søkemotor, men i noen tilfeller er produsenter som f.eks som Google Maps som det vitterlig er mulig å referere til.

Når det gjelder det andre punktet er det mer problematisk. Jeg har ikke selv den fulle og hele oversikten. Hvor mye er det lov å "stjele"? Hvilke bilder kan brukes vederlagsfritt og hvordan forholder jeg meg som lærer til baser som Youtube, er spørsmål som ikke er helt enkle å ta tak i Åndsverkloven er i utgangspunktet klar her. I § 1 heter det "Den som skaper et åndsverk, har opphavsrett til verket". (Lovdata, 2011) Med andre ord, du kan ikke kopiere noe fra nettet uten å ha tillatelse fra den som skaper åndsverket. Dette gjør oss alle til brytere av loven. Det er imidlertid en åpning for "privat bruk". Da blir det igjen et spørsmål om hva som er "privat". Det er ulike lover for ulike åndsverk. Et eksempel på dette er at du kan "gjøre kunstverk tilgjengelig for studenter og ansatte i passordbeskyttet nettverk...", mens du ikke kan det samme med film. (DelRett, 2011)

Å utvikle en god delekultur står ofte i konflikt med eksisterende lover. Å lære dette til grunnskoleelever oppleves ofte som problematisk.


Kilder
http://delrett.no
http://lovdata.no/all/hl-19610512-002.html#1
Van Maanen, J. (1988). Tales of the field: on writing ethnography. Chicago, University of Chicago Press.